Knud Holt Nielsen


Knud Holt Nielsen

Knud Holt Nielsen

Karma: 23 (?)

Kanonbådsreform af folkeskolen

En ny skolereform, hvor alle landets skoler skal omdannes til heldagsskoler med en skoleuge på 35-37 timer, er ved at blive tromlet igennem. Reformen er bemærkelsesværdig på flere måder. Ikke mindst fordi Kommunernes Landsforening med regeringen i ryggen har erklæret åben krig mod landets 50.000 folkeskolelærere, samt alle lærere i privat- og friskolerne, på efterskolerne og de statsansatte undervisere på erhvervsskoler, produktionsskoler og VUC som et led i processen. For de sidste grupper gjorde statens forhandlere sig ikke engang den ulejlighed at indgå i reelle forhandlinger, førend lockoutvarslet blev udsendt.

Der skal ske noget nær et totalt opgør med reguleringen af arbejdstiden for lærerne, hvilket skal muliggøre en folkeskolereform uden ekstra finansiering. Og så vidt kan bedømmes har regeringen længe gået efter at få skabt en konflikt ved overenskomstforhandlinger, hvorefter den kan gribe ind og diktere slutresultatet.

Hvor det ender henne er ikke til at sige i skrivende stund (fredag den 22. marts). Men udover at rette et voldsomt slag mod ordnede arbejdsforhold for en meget stor gruppe af offentligt ansatte, så har regeringen og kommunerne uden at blinke taget over 600.000 danske børn og deres forældre som gidsler for at gennemtvinge en skolereform med tvungne heldagsskoler, som ikke alene lærerne er imod, men også et flertal af forældre og elever.

Aldrig tidligere har man oplevet en sådan grad af kanonbådsforhandlinger fra nogen regering, når det drejede sig om reformer af grundskolen. Men også indholdet af regeringens reform repræsenterer et bemærkelsesværdigt brud i relationen mellem skole (og stat) på den ene side og børn og forældre på den anden side, der potentielt set har vidtrækkende konsekvenser.

 

Hvad er det ’nye’ i regeringens forslag til ny skolereform?

Regeringens forslag til reform af folkeskolen er lanceret under overskriften ”Gør en god skole bedre – et fagligt løft af folkeskolen”. Ser man på reformen, så er det nye reelt:

  • Skolerne skal omdannes til heldagsskoler, ved at Elevernes ugentlige timetal skal øges voldsomt. Børn i 0.-3. klasse skal fremover gå 30 timer i skolen, 4.-6. klasse i 35 timer og 7.-9. klasse 37 timer ugentligt. I forhold til det vejledende timetal i dag svarer det til 8,9 timer mere om ugen for børn i 1. klasse, 10,5 timer mere for børn i 4. klasse og 10,4 timer mere for børn i 7. klasse. Timerne er dog ikke jævnt fordelt over året. Loftet over den daglige undervisningstid i indskolingen afskaffes således og erstattes af en bestemmelse om, at en skoleuge – i gennemsnit – over et skoleår ikke må overskride 40 timer (som der står på side 49 i regeringens oplæg). Altså en meget radikal forøgelse af skoletiden og tilsvarende begrænsning af fritiden Reelt bliver elevernes ugentlige arbejdstid dog højere, da der stadig kan være hjemmearbejde af den ene og den anden art.
  • Elever skal have engelsk allerede fra 1. klasse, der skal være mere undervisning i dansk og matematik, hvor timetallet skal øges fra 4. til 9. klasse, og eleverne får også en ekstra time i natur- og teknik i 4. og 5. klasse. (Der bliver også 2 valgfagstimer i 7. klasse og en enkelt ekstra time i de såkaldte praktisk/musiske fag i 3. klasse og 6. klasse). Sammenlagt skal timetallet for de traditionelle boglige fag således øges markant og eleverne skal have flere undervisningstimer, mens lærerne til gengæld skal have mindre forberedelsestid.
  • Den såkaldte inklusionspolitik skal udbygges videre, hvor flere børn med specialpædagogiske behov blot skal inkluderes i den almindelige undervisning, frem for at komme i målrettede specialpædagogiske tilbud. Hvordan dette skal kunne lade sig gøre i praksis, og hvor mange ressourcer der evt. følger med, er noget uklart i oplægget. Indtil videre har inklusion således i høj grad været en nedskæringsøvelse i kommunerne. Men der skal da bl.a. gennemføres såkaldte ”Informations- og holdningskampagner” overfor elever og forældre (som det hedder på side 35 i regeringens reformoplæg).
  • De lokale skoleledere skal have – stort set – uindskrænket rådighed over lærernes tid ved et grundlæggende opgør med den arbejdstidsaftale, som kommuner og lærere indførte for kun fem år siden i 2008 (og som modsat de almindelig fordomme er et årstimetal svarende til 37 timers ugentligt arbejde og 6 ugers ferie – svarende til en årsnorm på 1678,7 timer). Reelt bliver der ikke længere noget loft over arbejdstiden, da det bliver den lokale skoleleder, der vurderer, hvad læreren må bruge tid på, er der brug for mere tid til møder eller forberedelse for at lave en ordentlig undervisning, er det således bare ærgerligt. Ifølge regeringens egne oplysninger skal lærerne således levere 2 millioner ekstra undervisningstimer, der skal finansieres ved at lærerne får færre timer til forberedelse, forældresamarbejde og de øvrige aktiviteter. Regeringen skriver således direkte på side 53 i deres oplæg til skolereform, at der ved dette års overenskomstforhandlinger (som regeringen formelt slet ikke er part i) skal ske et opgør med lærernes arbejdstidsaftale. Så forudsætningen er et overenskomstresultat, som formelt slet ikke er indgået og som regeringen formelt ikke har noget at gøre med.
  • Der skal indføres såkaldte ’aktivitetstimer’, som skal varetages af lærere og pædagoger i samarbejde. Men hvordan disse skal indrettes, hvem der skal varetage dem, hvordan bemandingen skal være og hvad de skal indeholde er noget svævende. Der tales således i regeringens eget oplæg om at aktivitetstimerne kan indeholde både ”fagligt understøttende aktiviteter”, ”motion og bevægelse” og ”aktiviteter der skal fremme elevernes alsidige udvikling”. Pædagogerne og lærere skal til sammen levere 8 millioner aktivitetstimer til det årligt. Uden at området tilføres ekstra midler. En del af finansieringen findes dog ved at udgifter skal reduceres til fritidsordninger og klubtilbud, da børnene får mindre behov for disse, som det hedder på side 53 i oplægget. Hvad det betyder for den omfattende forældrebetaling til disse tilbud er dog – i lighed med utroligt mange andre ting i regeringens reformudspil – temmelig uklart.
  • Slutresultatet bliver, at næsten hele børnenes dag vil være struktureret og tilrettelagt af voksne – enten pædagoger eller lærere – og selv frikvartererne bliver inddraget. I regeringens oplæg til skolereform får man på side 16 et eksempel på den nye sammenhængende skoledag for en elev i 1. klasse. Man kan læse, hvordan eleven, der kaldes Jasmin, i det store frikvarter skal vælge en leg organiseret af ’legepatruljen’, hvor hun får bevæget sig. Hun må i regeringens vision ikke selv finde på noget. Eftermiddagen inden hun omsider får fri, har hun så de såkaldte ’aktivitetstimer’, der for hendes vedkommende handler om ekstraundervisning for at styrke sine læsekompetencer. Der er således – modsat vore dages aktiviteter i fritidshjem, SFO’er, klubber osv. – ingen fri leg og ingen aktiviteter som børnene selv finder på og udvikler i løbet af hele dagen.

 

Postulaterne bag regeringens forslag til skolereform

Regeringens forslag til reform af folkeskolen, ”Gør en god skole bedre – et fagligt løft af folkeskolen”, hviler således på nogle grundlæggende postulater eller forudsætninger, der lidt firkantet kan koges sammen til

  1. Lærernes arbejdstid blokerer for ny pædagogik og en mere udadvendt skole. Skolerne er på grund af lærernes arbejdstidsaftale fra 2008 blevet til et bureaukratisk mareridt, hvor det ikke er muligt at tænke nyt, fordi lærernes overenskomst står i vejen.
  2. Elever med specialpædagogiske behov kan uden større problemer i langt højere grad inkluderes i den almindelige folkeskole.
  3. Alle eleverne er alligevel i fritidstilbud i dag, og det spiller ingen derfor ingen rolle om der er tale om fritidsaktiviteter eller skoleaktiviteter.
  4. Heldagsskoler øger elevernes læring og trivsel.
  5. Flere timer sammen med eleverne ’finansieret’ på bekostning mindre forberedelse fra lærernes side kan give bedre faglige resultater.

Men lad os prøve at kigge lidt nærmere på de grundlæggende postulater bag regeringens forslag til en skolereform.

 

Ny pædagogik i skolen

At det er lærernes arbejdstidsregler, der blokerer for ny pædagogik ved at være et ”bureaukratisk helvede”, og at tvungne heldagsskoler derfor er en nødvendighed for at arbejde med andre læringsformer, lave udeskole og andre ud-af-huset-aktiviteter, er noget af det politiske ’spin’ i offentligheden, som man kan opleve i forbindelse med regeringens indsats for at tromle deres tvungne heldagsskole igennem. Der tegnes et billede af den eksisterende folkeskole, som værende ren røv-på-sæde pædagogik uden nærmest at have flyttet sig i de sidste to årtier.

Det er dybt fortegnet billede, hvilket enhver ved, som har regelmæssig kontakt med en bare nogenlunde moderne folkeskole. Der bygges og ombygges i de her år for millioner at kroner for at udvikle nye læringsformer og organisationsformer i skolerne rundt omkring i kommunerne med nye åbne skolerum, hvor læring kan foregå i mange andre rammer end blot det traditionelle klasserum, og der foregår pædagogiske eksperimenter på livet løs rundt omkring i den danske folkeskole.

Mine egne børns folkeskole på Vesterbro – Gasværksvejen som er en folkeskole underlagt samme regler og bevillinger som alle andre Københavnske skoler – er således både: 1) madskole, hvor eleverne på skift i løbet af året laver mad til alle skolens elever i kantinen, 2) musisk-kreativ-skole, hvor der lægges meget vægt på undervisning i de kreative fag og laves fælles musicalprojekter og andet på tværs af klasser og årgang, 3) cykelskole, hvor det er en integreret del af indskolingen at elever i de forskellige klasser bliver fortrolige med deres cykler og til sidst cykler langt pokker i vold ud på Amager Fælled for at brænde skumfiduser og overnatte ude, 4) udeskole hvor der er en fast ugentlig turdag fordi udgangspunktet for skolen er , at læring også foregår uden for klasserummet, 5) og skolen har såmænd også har en fælles pædagogisk indsats med fritidstilbuddet Gasværkstedet, med tværgående projekter og en fast ugentlig fleksdag i indskolingen.

Ikke desto mindre har børnene stadig fri kl. 13.00 i 3. klasse, og senest kl. 14.00 i 6. klasse (på de faste turdage og ved projekter kan det dog blive senere på enkelte dage). Der er ingen heldagsskole og fritiden er ikke inddraget for børnene. Lærerne og skoleledelsen er stadig underlagt de nuværende arbejdstidsregler. Og for at det ikke skal være løgn, så er det også en overvejende lektiefri skole (flere hjemmeopgaver pibler dog frem efterhånden som eleverne nærmer sig udskolingen).

Hvis det virkelig er pædagogisk udvikling regeringen og kommunerne brænder for, så er der ingen grund til afskaffe alle arbejdstidsregler og kollektive aftaler i skolen eller at tvinge en heldagsskole ned over alle landets børn. De skulle snarere give større tillid til lærere, skoleledere, elever og forældre og så lade dem om at udvikle forskelligartede skoler.

Regeringen og kommunerne kunne såmænd også skele lidt til friskolerne, hvor der jo også er klare kollektive aftaler om arbejdstidsregler for lærerne, men ikke desto mindre er blevet eksperimenteret pædagogisk i årtier. Men også her ønsker regeringen jo et totalopgør med lærernes arbejdstidsregler. Bjarne Corydons forhandlere i staten har som bekendt også udsendt lockoutvarsel for alle lærere i efterskoler, friskoler og privatskoler.

Man skal dog ikke romantisere den skole, der har udviklet sig i disse år. I de nybyggede åbne skoler i er der eksempelvis i mindre grad klare skel mellem det sociale liv eleverne imellem og det faglige arbejde. En gruppe elevers faglige arbejde kan på et splitsekund blive til socialt samvær og omvendt. Grænserne er flydende. Det kan ifølge lektor Malou Juelskjær, som på Aarhus Universitet forsker i ny skolearkitektur, rumme en fare for, at elevers behov for ro til den faglige fordybelse kan føre til social eksklusion.

”Hvis man er en person, der har behov for ro, når man arbejder, så bevæger man sig derhen, hvor der er roligt. Men det er måske også der, hvor der ikke er så mange andre elever. Det kan betyde, at man for at få ro til sit faglige arbejde kommer til at ekskludere sig selv fra en stor del af det sociale liv i klassen. Og det er selvfølgelig problematisk. Ikke mindst fordi eksklusionen i de tilfælde nemt vil blive forstået som elevens eget valg og ansvar frem for at blive udpeget som en organisatorisk eller ledelsesmæssig problemstilling.” (Læs mere i Magasinet Asterisk)

Mens nogen elever stortrives, så kan elever, som har behov for ro, orden, faste strukturer og lidt mere forudsigelighed i hverdagen, have det ret svært i en skole, hvor det er projekter der fylder og hvor de faste timer forsvinder til fordel for mere flydende strukturer.

 

Inklusion af børn med specialpædagogiske behov

Hvis børn med specialpædagogiske behov i endnu større grad skal ”inkluderes” i den almindelige folkeskole, som regeringen lægger op til i sin skolereform, så kræver det markant flere ressourcer til undervisningen og indtil videre har inklusionspolitikken mere haft karakter af et nedskæringstiltag.

En kortlægning foretaget af Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning ved Aarhus Universitet af den internationale forskning om inklusion, der kom i januar 2013, peger på, at der er brug for et markant løft, hvis elever med særlige behov skal kunne integreres i undervisningen. Lærerne skal være (efter)uddannet i interventionstiltag over for elever med særlige behov. Lærerne skal kunne trække på ressourcepersoner som ledere, psykologer og konsulenter, der kan yde supervision eller direkte støtte i undervisningen. Adgangen til ressourcepersoner er afgørende for, om lærerne føler sig kompetente til at varetage inkluderende undervisning. For nu bare at pege på nogle af konklusionerne.

Kort før jul 2012 kom der også en anden undersøgelse fra forskere i specialpædagogik på Aarhus Universitet, der påviste, at de nyuddannede danske lærere ikke i tilstrækkelig grad er klædt på fra deres læreruddannelser til at løfte de specialpædagogiske udfordringer i praksis, der følger med lærerjobbet, og at nyuddannede lærere i Danmark halter bagefter deres kolleger i eksempelvis Finland og Canada, når det gælder specialpædagogiske kompetencer.

Hvordan elever med specialpædagogiske behov som ADHD, Aspergers o.lign., vil reagere på de markant længere skoledage i heldagsskolen, findes der mig bekendt ingen undersøgelser af. Men allerede i dag er det sådan, at mange børn med udviklingsforstyrrelser af forskellig art, herunder ADHD, trættes utrolig meget af skoledagen. Gøres den længere, også selvom aktiviteterne skulle blive mere fagligt inkluderende, så er der en risiko for, at alene det vil ramme disse børn negativt. Når vi altså på timetallet hæver barren for hvad børn skal kunne magte, kan det besværliggøre inklusion, kan man sige.

Eller som en lærer fra Odense skrev om sine egne oplevelser i Politiken 8. marts i et åbent brev til Christine Antorini:

”Jeg har igennem fem år bl.a. beskæftiget mig med børn som er sekundært krigstraumatiseret. Børn, hvis forældre er flygtet fra krig, tortur og forfølgelse. Og nej, det var ikke en specialskole, jeg arbejde på, det var ikke en modtageklasse, jeg var i – det var en helt almindelig folkeskole med børn, som er født her i landet.

De børn, Antorini, de kræver faste strukturer, kendte voksne og helt krystalklare forventninger til skoledagen – hver dag, hele dagen! Nøjagtig det samme gælder for børn med ADHD og Asperger Syndrom – to af de diagnoser, du gerne vil inkludere i folkeskolen, hvis jeg har forstået dig rigtigt.”

Den tvungne heldagsskole, som regeringen skitserer i sit reformforslag, risikerer at ramme nogle udsatte børn meget hårdt. For nu at stille det helt firkantet op.

 

Er alle børn i fritidstilbud i dag?

Christine Antorini har flere gange brilleret med at hævde, at da 87 procent af alle børn alligevel er i SFO, så spiller det ingen rolle om der er tale om pædagogiske fritidsaktiviteter eller skoleaktiviteter.

Nu er fritidsinstitutioner som SFO, fritidshjem og klubber for det første ikke det samme som et skoletilbud. Fritidstilbud er kendetegnet ved, at det er lyst, leg og frivillighed, der står i centrum for aktiviteterne, som bærer målet i sig selv og ikke blot er et middel til noget andet. Børnene får mulighed for at udfolde sig med de aktiviteter, de selv har lyst til og udvikle sig herigennem. Uanset om der så skal leges frit udenfor, tumles i puderummet, skæres i træ, spilles spil eller bare tegnes og drømmes. I klubberne er aktiviteterne endnu mere differentierede. Samtidig har fritidsinstitutionerne det afgørende kendetegn, at børnene har ret til at gå, hvis de vil (og forældrene har givet dem lov). De kan i stedet bruge deres eftermiddage på andre selvvalgte og lyststyrede fritidsaktiviteter – musikskoler, billedskoler, sport, ridning, rollespil, spejder og hvad børn nu ellers brænder for - traske hjem med deres kammerater til legeaftaler, måske endda i fred og ro derhjemme læse en bog af lyst og ikke pligt engang imellem, og forældre og bedsteforældre kan flekse og hente tidligt. Ikke at man skal romantisere det. Der mangler ofte personale og ressourcer i fritidsinstitutionerne og alene de fysiske rammer kan være helt elendige.

Her er skolen som institution grundlæggende helt anderledes. Også hvis man sætter pædagoger ind i den. Skolen er baseret på en pligtlogik. Det er et sted, som børn befinder sig i, fordi de skal, og de kan ikke gå, når de vil. Aktiviteterne, der foregår, er noget andre (skoleledere og lærere) har defineret og struktureret for børnene. Der er ikke tale om selvbestemte aktiviteter eller et frit valg for børn, selv om man undertiden forsøger på at skabe illusionen om det – hvilket de fleste børn dog sagtens kan gennemskue.

Det er da heller ikke rigtigt, at 87 procent af alle børn er SFO, som Christine Antorini eller gentagne gange har påstået. Nu er det jo sådan, at SFO og fritidshjem kun er for børn fra 0.-3. klasse, mens regeringens tvungne heldagsskole bliver for alle børn fra 0.-9. klasse. Som bl.a. DRs Detektor har påpeget, er det reelt en langt lavere andel. Blandt de 10 til 13 årige gør 34 procent brug af fritidsinstitutionerne efter skole, og blandt de 14 til 17-årige er det kun fem procent tiden. Hvor mange af dem der går i klub eller lignende, der så også gør det hver eneste dag, findes der ingen opgørelser af overhovedet.

 

Øger heldagsskoler elevernes læring?

Der har i Danmark været 12 folkeskoler, der har været omdannet til heldagsskoler. Hvis man ser på undervisningsministeriets egen evaluering af de 12 heldagsskoler fra oktober 2012, så er der ikke noget entydigt billede af, at heldagsskolerne nødvendigvis forbedrer elevernes faglige resultater, hvilket ellers var en af de erklærede målsætninger. Fem af skolerne klarer sig signifikant bedre end skoler med tilsvarende elevgrundlag, mens fem skoler klarer sig signifikant dårligere, og de sidste to er på niveau med gennemsnittet.

Anbefalingen i evalueringen, der vel at mærke forelå inden regeringen i december spillede ud med sit reformforslag om tvungne heldagsskoler til alle børn, er da heller ikke til at misforstå, selv om det er pakket forsigtigt ind i den ministeriefinansierede konsulentrapport.

”Opsummerende viser resultaterne, at heldagsskolerne samlet set ikke har en signifikant sammenhæng med elevernes faglige resultater. Men resultaterne viser også, at der er mange måder at arbejde på inden for heldagsskolerammen, og nogle af disse kan tilsyneladende have positive effekter. Nogle af heldagsskolerne klarer sig faktisk signifikant bedre end sammenlignelige ikke heldagsskoler. Det tyder på, at der nogle måder at Arbejde med heldagsskole på, der har en positiv effekt – mens andre måder at gribe det an på ligefrem kan have negative effekter på elevernes faglige resultater.

Fremadrettet viser evalueringen dermed, at hvis der arbejdes videre med heldagsskolerammen, er der behov for at opnå mere sikker viden om, hvilke krav der skal stilles til indholdet af heldagsskolerammen, hvis udkommet skal være til gavn for elevernes læring og udvikling.” (Citeret fra ”Evaluering af heldagsskoler”, rapport af Rambøll, Ministeriet for Børn og Undervisning oktober 2012 - Min understregning)

Med andre ord: End ikke i undervisningsministeriet egne evalueringsrapport fra sidste år er der belæg for, at heldagsskolen nødvendigvis øger udbyttet for børnene i skolen. Der er brug for langt større viden om hvad der skal til for at få en sådan skolemodel til at virke og langt mere forsøgsarbejde før man udbreder ideen om heldagsskoler.

Uafhængige forskere har udtrykt det endnu klarere. Lektor Lars Holm fra Aarhus Universitet, der i sin tid fulgte de tre heldagsskoler i Odense, har peget på at: ”Det, der betyder mest for om en heldagsskole lykkes, er, om skolen er dynamisk og går ind i et fagligt udviklingsarbejde, og at den har høje forventninger og ambitioner på elevernes vegne (…). Det har ikke noget at gøre med, om der er 5, 6 eller 8 timer om dagen”.

I Odense endte det da også med, at heldagsskolerne skubbede en del af forældrene væk, da de følte, at skolen beslaglagde al børnenes tid. Man spurgte ikke forældrene og pressede i stedet nogle ting ned over hovedet på familierne, og resultatet blev da også, at en hel del valgte at flytte deres børn til andre skoler. Det svigtende elevtal førte til at en af de tre skoler, Humlehaveskolen, måtte lukkes.

Såfremt regeringens får held med sine planer om at gennemtvinge heldagsskoler for alle skolebørn hen over hovedet på børnene og deres forældre, så kan forældrene selvsagt ikke flytte deres børn til andre offentlige ”ikke-heldagsskoler”. Men det er næppe forkert at forudsige, at søgningen til friskoler og privatskoler til gengæld vil vokse endnu mere end tilfældet allerede er i dag. Og med god grund. Det er altså afgørende om en heldagsskoler er et frivilligt tilbud, der indføres i samarbejde med forældrene, eller om det er noget der bliver påtvunget ovenfra. Uanset om det så er af regeringen eller af en kommune.

 

Flere timer med ringere forberedelse = bedre faglige resultater?

Udover de såkaldte aktivitetstimer så skal timetallet i de mere traditionelle fag som matematik og dansk også øges i regeringens reformudspil. Ressourcerne til de ekstra timer skal findes ved at skære på lærernes forberedelsestid. Antagelsen er, at hvis eleverne blot får flere timer, så vil de også lære mere. I og med at det er forberedelsestiden, der skæres, så kan man til gengæld sige, at der kommer ganske vist flere timer, men de bliver muligvis af en ringere kvalitet.

I regeringens reformoplæg henvises der til de to internationale sammenlignende undersøgelser af henholdsvis læsning, PIRLS 2006, og af matematik/naturfag, TIMMS 2007 (på side 22). I december 2012 udkom så de seneste internationale undersøgelser: PIRLS 2011 og TIMMS 2011. De to undersøgelser viste, at danske elever faktisk klarer sig bemærkelsesværdigt godt i læsning, matematik og naturfag/teknik. Men undersøgelserne viste også klart, at der ikke er sammenhæng mellem antallet af timer og elevernes resultater. Hvis man sammenligner resultaterne internationalt, er det tydeligt, at man ikke får dygtigere elever blot ved at give dem flere timer. Afgørende er derimod kvaliteten af undervisningen og lærernes kvalifikationer. Det afgørende er ikke hvor meget tid, lærerne tilbringer med eleverne, men hvad man tilbringer tiden med. (Læs mere her)

”Skolesystemer, der tildeler eleverne flere årlige undervisningstimer klarer sig ikke nødvendigvis bedre. Selv hvis man ser på det antal timer, der er afsat til undervisning i hovedsproget – i Danmark i dansk – inklusive den del af danskundervisningen, som specifikt går med læseundervisning, så er sammenhængen med elevernes læsekompetencer ikke entydig”, lyder det således i sammenfatningen af PIRLS undersøgelsen af læsning.

Næsten enslydende var sammenfatningen i TIMSS-undersøgelsen, der bl.a. ser på elevernes kompetencer inden for matematik og natur/teknik i en række lande.

”Det årlige fagspecifikke tidsforbrug har ingen sammenhæng med niveauet af TIMSS-scorerne i de to fag [matematik og natur/teknik,], hverken set i internationalt perspektiv eller vurderet alene ud fra de danske data. Grunden til den manglende sammenhæng skal findes i faktorer bag ved indholdet af undervisningen, som har større betydning end omfanget af tid.”

Eller som Professor Peter Allerup fra Aarhus Universitet sagde omkring offentliggørelsen af rapporterne:

”Det store materiale i undersøgelserne viser overhovedet ikke en sammenhæng mellem præstationer og flere timer. Kurven er flad som en fregne”,

Det førte til noget nær panik fra undervisningsministeriets side, der forsøgte på at undsige både resultaterne af de internationale undersøgelser og ikke mindst de danske forskere, der deltog i den. Undervisningsministeriet var bekendt med resultaterne inden de blev offentliggjort. Alligevel har både undervisningsministeren – og sågar statsminister Helle Thorning i sin nytårstale - fortsat med at påstå, at der var sammenhæng mellem undervisningstid og faglig dygtighed og at endnu flere timer og dansk og matematik også ville give dygtigere elever.

Men de uafhængige forskere har fastholdt de klare konklusioner.

”Vores forskning peger på, helt i overensstemmelse med OECDs seneste tal i Undervisningsministeriets egen bibel, 'Education at a Glance', at elever ikke nødvendigvis bliver bedre af at få flere timer”, sagde professor Peter Allerup fra DPU, Aarhus Universitet efterfølgende til Dagbladet Politiken. Det kræver, at skoleeleverne får bedre undervisning, hvis de skal blive dygtigere. (Læs om undervisningministerens brug af tallene her)

Nu er pointen så, at der næppe bliver tale om bedre timer ved regeringens skolereform, når lærerne skal undervise op til 20 procent mere, men til gengæld have væsentligt mindre forberedelsestid.

Så der er udsigt til flere undervisningstimer i matematik og dansk, men muligvis af ringere kvalitet for de danske skolebørn, når regeringen har fået sin skolereform tromlet igennem. Det resulterer næppe i noget fagligt løft, hvis man ser på både den danske og den internationale uddannelsesforskning, og såmænd også på OECDs sammenlignende opgørelser som regeringen jo ellers normalt tillægger så stor vægt ved enhver given lejlighed.

 

Fra demokratisk samarbejdsmodel til strategisk ledelse

Det er iøjnefaldende, hvordan regeringen (og undervisningsministeriet) i sit reformarbejde altså vælger at se stort på ikke bare uafhængige forskeres egne undersøgelser, men også ministeriets egne evalueringsrapporter og resultater fra de internationale undersøgelser, som den ellers gerne tillægger så stor vægt i andre sammenhænge. Og som den har haft kendskab til før den øvrige offentlighed.

Hvor man for et par årtier siden ville have oplevet et længere udredningsarbejde med involvering af de berørte institutioner og (interesse)organisationer, og et omfattende forsøgsarbejde som grundlag for tiltag på skoleområdet, så er reformudspillet om tvungne heldagsskoler i realiteten udviklet af en relativt snæver kreds af meningsfæller udenom organisationerne for lærere, pædagoger, elever osv., suppleret af strategisk anvendelse af pressen til at præge den offentlige opinion. Ikke mindst den langstrakte kampagne rettet mod lærerne og deres arbejdsforhold, som skal ”normaliseres”.

Dagsordenen har ligget fast hele vejen, og det afgørende har været at skabe tilslutning til den konklusion man havde gjort på forhånd. Og så har det i øvrigt være mindre relevant, hvad sagkundskaben mente om den sag.

På denne måde videreføres den måde at lave uddannelsesreformer på, som startede med tidligere undervisningsminister Bertel Haarder under firsernes Schlüter-regering, men som nu har fået sit hidtil mest ekstreme udtryk under Christine Antorini som undervisningsminister i Thorning-regeringen. Nogenlunde så kort kan den politiske proces omkring den aktuelle skolereform beskrives.

I perioden fra starten af 1950’erne til slutningen af 1970’erne gennemførte Danmark som bekendt en stribe reformer af hele uddannelsesområdet, og der skete en voldsom udbygning og udvikling af alle uddannelsesinstitutioner. Ikke mindst af grundskolen og ungdomsuddannelserne. Reformerne sigtede ideologisk på at demokratisere uddannelserne, skabe større social lighed, modernisere undervisningsformerne, men selvsagt også på at skabe forudsætninger for økonomisk vækst og tilgodese erhvervslivets behov for kvalificeret arbejdskraft. De ideologiske målsætninger, men også ”uddannelsesøkonomien”, gav ikke desto spillerum for reformpædagogikkens gennembrud og udviklingen af en progressiv elevcentreret pædagogik, der betonede demokrati og skolens betydning for individuel frigørelse og selvstændig personlighedsdannelse, og hvor barnealderen blev betonet som en særlig fase i livet med sin egen værdi. Respekten for børn voksede støt og børn fik stadig større udfoldelsesmuligheder og selvbestemmelse i årtierne frem til slutningen af 1970’erne. Børn var ikke længere blot tomme kar ”noget skulle hældes i”. Over for reformpædagogikken står så ’den restaurative pædagogik’, der kom på dagsordenen med Bertel Haarder i 1980’erne, der i modsætning til reformpædagogikken tager udgangspunkt i barnets tilpasning til samfundet fremfor i barnet selv.

Det var socialdemokratiet og de radikale, der var de drivende kræfter i efterkrigstidens uddannelsesreformer – ligesom tilfældet er med regeringens aktuelle reform om indførelse af tvungne heldagsskoler – men der hører ligheden så også op.

Væsentligt i denne sammenhæng er således magtudøvelsesformen i uddannelsesplanlægningen. En model som af uddannelsesforskeren Anders Mathiesen er karakteriseret som ”den demokratiske samarbejdsmodel”. Ganske vist var uddannelsespolitikken et ideologisk brydningsfelt mellem højre- og venstrefløj, men samtidig udviklede der sig en tradition for konsensus og brede forlig på uddannelsesområdet, og det var et centralt element, at befolkningen så at sige skulle tages i ed, eller som Ritt Bjerregård skrev i 1976: ”Det nytter ikke at lave en nok så god planlægning, hvis man ikke kan vinde folkelig forståelse for at den er god. Der er her i landet tradition for at uddannelseslove skal kunne accepteres over et bredt politisk spektrum. De må opleves som rimelige af det overvældende flertal af befolkningen, …”.

En af måderne til at opnå dette blev en omfattende organisationsinddragelse og inddragelse af sagkundskaben. Interesseorganisationer blev inddraget i den formelle uddannelsesplanlægning, og statsmagten forsøgte omvendt at udvikle kompromisser, der kunne ligge til grund for en politisk regulering af uddannelsessystemet. Der udvikledes en forståelse af, at organisationerne skulle inddrages og at indgåede aftaler skulle overholdes. Efterkrigstidens erkendelse af, at det var nødvendigt at regulere markedet og det arbejdsmarkedsmæssige aftalesystem blev så at sige overført til uddannelsesområdet. Det betød også, at der i perioder var en ret høj grad af lydhørhed overfor initiativer nedefra i udviklingen af skolens praksis fra lærere og elever. Skolereformer blev udviklet gennem dialog og omfattende forsøgsvirksomhed.

Bertel Haarders tiltræden som minister blev som bekendt signalet til et opgør med efterkrigstidens uddannelsespolitik. Han gjorde det allerede ved sin tiltræden klart, at han ville benytte alle de beføjelser, han havde for at styrke sit eget uddannelsessyn i skolen på bekostning af det progressive eller reformpædagogiske. Organisationerne for lærere, elever, studerende osv. blev igennem hele hans ministerperiode holdt udenfor indflydelse, og uddannelsespolitikken blev i stedet formet uafhængigt af civilsamfundets organisationer og den uafhængige sagkundskab igennem håndplukkede ad hoc udvalg. Det vil sige, at der skete reelt en centralisering af magten omkring ministeren. Kulminationen blev omlægningen af undervisningsministeriet i 1989, med nedlæggelsen af direktoraterne der administrerede ifølge lovgivningen, til fordel for afdelinger, som sorterede direkte under ministeren.

Efterkrigstidens demokratiske samarbejdsmodel repræsenterede på mange måder en form for borgerlig offentlighed. Organisationsinddragelsen var en måde, hvorpå befolkningen så at sige kunne blive taget i ed og bakke op omkring uddannelsessystemets udvikling. Dette yderligere forstærket af traditionen for konsensus.

Det Haarder etablerede, til afløsning fordel for den demokratiske samarbejdsmodel, kan kaldes for strategisk ledelse. Den autoritære ledelse sætter dagsordenen og lægger sig fast på konklusionen, hvorefter den skaber tilslutning til denne gennem massemediebaserede holdningskampagner. Et af de tidligste eksempler blev gymnasiereformen fra 1987. Måden at lave politik på er ganske enkelt fundamentalt anderledes: Kommunikationen er envejs og foregår ovenfra og ned, modsat den klassiske borgerlige offentlighed hvor ideen er, at der er en dialog og udviklingen sker nedefra og op med afsæt i en fri offentlig debat og pluralistisk meningsdannelse. Med den strategiske ledelse (eller statsstyret) skaber politikerne i stedet opinionen. Magten koncentreres således i hænderne på ministeren som repræsentant for den stærke stat som supplement til det fri marked.

Denne måde at lave politik blev i alt væsentligt videreført af de radikale undervisningsministre i halvfemserne og af VK-regeringen i nullerne. Men den siddende Socialdemokratisk ledede regering har så alligevel givet det endnu et nøk, for man har aldrig tidligere indenfor uddannelsespolitikken set en regering gå så hårdhændet til værks overfor så en stor faggruppe og reelt sætte den danske arbejdsmodel ud af spil for at fremme en skolereform.

 

Det potentielt set største indgreb overfor børn i mands minde

Der er meget svært at se en seriøs forskningsmæssig begrundelse for regeringens planer om indførelse af tvungne heldagsskoler for alle børn i Danmark. Det ironiske er tilmed, at når den tvungne heldagsskole skal indføres ved at forringe lærernes forberedelse, så er der en vis sandsynlighed for, at konsekvensen bliver flere timer af ringere kvalitet. Resultatet af flere timer vil på det grundlag næppe være et fagligt løft, men muligvis at børnene i bedste fald skal bruge mere tid på at opnå det samme som i dag.

Den tvungne heldagsskole som regeringen skitserer den, med skoledage der varer til 15 og 15.30, vil til gengæld forhindre større børn i mellemtrinnet og udskolingen i at få et godt fritidsliv, hvor de har mulighed for at udfolde sig, og lade selvvalgte og lystbaserede interesser stå i centrum for deres læring og udvikling. Der vil hverken være tid eller overskud til fritidsaktiviteter. Det vil være slut med frivillig idræt, musikskoler, billedskoler, spejder, rollespil og mange af de andre ting børn vælger af lyst og ikke af pligt. Læring og dannelse indsnævres til pligtstyrede aktiviteter, dikteret af lærere og skoleledere i en skole, og næsten hele barndommen ’skolegøres’ på denne måde og omdannes reelt til blot at være et forstadie til voksenlivet uden værdi i sig selv.

Den tvungne heldagsskole, hvor hele dagen reelt er voksenstyret, giver mindre mulighed for fri leg og selvstyrende børneaktiviteter i løbet af dagen. Fravær af fri leg skaber uselvstændige børn, hæmmer udvikling af sociale kompetencer og er ødelæggende for børns kreativitet. Den tvungne heldagsskole vil yderligere være ødelæggende for de børn der i forvejen har det svært i skolen – tvangsinkluderede børn med specialpædagogiske behov, børn der udsættes for mobning, børn der ikke trives i skolen, eller børn som bare har brug for afbræk i løbet af dagen og ro omkring sig efter mange timer på den samme matrikel. Skoletrætheden vil eksplodere blandt danske børn.

Regeringens skolereform har med andre ord meget vidtrækkende konsekvenser før børn, hvis den gennemføres som regeringen forestiller sig. Regeringens skolereform kan da heller ikke ses uafhængigt af de overordnede ændringer i forståelsen af forholdet mellem stat og landets (mindste) borgere, som ikke mindst den nuværende ledelse i socialdemokratiet er præget af. Ove Kaj Pedersen, der er professor ved CBS, har karakteriseret det som skiftet fra en velfærdsstat til en konkurrencestat.

Hvor en velfærdsstat beskytter mod konjunkturudviklinger i den internationale økonomi, så handler konkurrencestaten om at mobilisere hele befolkningen til at deltage i den globale konkurrence med andre nationer. Skolens rolle bliver i den forbindelse at skabe ’små soldater’ i nationernes konkurrence. Børnelivet underordnes endegyldigt arbejdsmarkedets behov og demokratiske idealer afløses af økonomistyring. Demokrati bliver omdannet fra noget, der skal praktiseres i skolen til at den enkelte elev skal lære om demokrati som noget der er defineret af andre. (Læs mere)

Regeringen går med andre ord den helt forkerte vej. Men man kunne jo også gå en anden vej, og sætte barnet i centrum for diskussionen og fastholde de demokratiske idealer i skolen. I stedet for som nu at fokusere på, at presse op imod 90 procent af alle børn ind i ensartede institutioner, nu blot i form af 35-37 timers heldagsskoler, så kunne man jo i stedet tage udgangspunkt i, hvordan man skaber gode offentlige skoletilbud for alle. Acceptere at børn er forskellige, og at en børnecentreret skole dermed kræver langt mere pluralisme og en langt bredere vifte af forskelligartede offentlige institutionelle løsninger og pædagogikker frem for socialdemokraternes nuværende fokus på ”one-size-fits-all” på alle skolens udfordringer.

Virkeligheden er mangfoldig og udfordringerne er forskellige fra skole til skole afhængig af lokalområde og elevsammensætning. Forskelligartede offentlige skoletilbud kan selvsagt også indbefatte heldagsskoler nogle steder (man har jo eksempelvis også flere kostskoler i Danmark og nogle børn stortrives i dem), men kun såfremt det er et frivilligt tilbud, der udvikles i samarbejde med forældrene med udgangspunkt i børnenes behov. Og ikke som noget der påtvinges børn og forældre ovenfra – uanset om tvangen så udføres af staten eller kommunerne. Et kvalitetsmæssigt supplement til andre offentlige skoleformer og ikke en discountløsning, der presses ned over alle landets børn.

Det er vanskeligt at sige, hvor processen omkring regeringens skolereform ender, for alt andet lige så har regeringens og KLs brutale fremfærd også resulteret i en storm af protester. De sociale medier eksploderer i grupper af vrede forældre, der tager afstand. Og ikke alene venstreorienterede socialister med hang til progressiv og elevcentreret pædagogik tager afstand, men også liberale og konservative begynder i stigende grad at melde sig i koret af modstandere.

Men en ting er dog helt sikkert. Såfremt regeringen får held med at tromle sin tvungne heldagsskole igennem, og i øvrigt øge timetallet på bekostning af undervisningskvaliteten, så vil strømmen fra folkeskolen mod friskoler og privatskoler øges markant. Og det er ret beset ikke særlig svært at forstå, også selv om man som undertegnede er far til to børn i folkeskolen, og grundlæggende er en svoren tilhænger af gode offentlige skoletilbud

 

Giv din stemme

9 stemmer
4,7/5

Kommentarer

Få nyhedsbrev

62 JOB

Social Media Manager

Se alle job Indryk job

Få nyhedsbrev

Få nyhedsbrev

Alt hvad du behøver at vide om kommunikation i din indbakke.

Ud over nyhedsbrevet får du max to andre faglige e-mails om ugen.