Grunden til at debatten omkring mediernes prægning af vores hverdagsliv og vores måde at interagere og lære på, har så forskellige fronter - fra den naive teknologiforherligelse til den kritiske vinkling – er at forskerne anlægger vidt forskellige perspektiver på problematikken, eksempelvis et erhvervsøkonomisk versus et neurologisk/psykologisk med fokus på de menneskelige udviklingsbetingelser. Det er et gennemgående problem i debatten at den teknologibegejstrede anvendelses- og nytteorienterede kompetencetænkning ofte har domineret dagsordenen for debatten. Den værdi, som det analoge og frakoblingen fra digitale medier kan give, inddrages sjældent i det man må betragte som et kortsigtet markedsperspektiv. Dette til trods for at også de store IT-giganter er begyndt at få øjnene op for betydningen af de analoge og menneskelige værdier – især i en digital mediekultur.
Værdien af humanistiske kompetencer i en digital kultur
Grundlæggerne af Google var så overbeviste om at kun computereksperter kunne forstå teknologien bag, at firmaet i sin tid udviklede en ansættelsesalgoritme, der fokuserede på at finde frem de dygtigste computer-science kandidater. Alle andre blev frasorteret på forhånd, især kandidater med humanistisk baggrund (Strauss 2017). I 2013 besluttede Google imidlertid at undersøge om den overbevisning, der lå til grund for ansættelsesalgoritmen, nu også holdt. Det viste sig at ud af de otte væsentligste evner, der kendetegner den succesfulde Google-ansatte, indtog STEM-kompetencerne sidstepladsen. Succes viste sig i højere grad at afhænge af ”bløde” evner end af hårde: det drejer sig om at være en god (vej)leder, om at være god til at lytte og kommunikere, være i stand til at forstå andre (deres værdier og deres synspunkter), at nære empati i forhold til og formå at støtte sine medarbejdere, at være god til at tænke kritisk og løse problemer samt at formå at etablere forbindelser på tværs af komplekse tankesæt (Strauss 2017). Google tog konsekvenserne og ændrede deres ansættelsesalgoritme, så at den nu også inkluderer humanister, kunstnere og MBAs – kandidater med lige netop de forudsætninger, som grundlæggerne oprindeligt kun havde foragt til overs for. Deres undersøgelser har vakt genklang i lignende projekter foretaget af store teknologivirksomheder, som for eksempel IBM, hvor man også er nået frem til at gode kommunikationsevner er en af de tre vigtigste evner en ansat skal besidde. Og gode kommunikationsevner og menneskekendskab udvikler man ikke via en skærm.
Resultater som disse har fået lederne af de største amerikanske it-virksomheder til ikke blot at begrænse deres egne børns brug af skærmteknologi og sende dem til ’skærm-fri’ skoler. Stadig flere indfører teknologifri zoner på arbejdspladsen og genintroducerer analoge arbejdsredskaber og kommunikationsmidler, der beviseligt forbedrer de ansattes fordybelse, kreativitet og samarbejde. Tiltag som disse skal ikke til skrives blødsøden nostalgi eller manglende erkendelse af, i hvilken retning vindene blæser på den globale scene. Det skyldes tværtimod en forståelse for, hvad der skal til for at virksomhederne også fremover skal kunne sikre sig de største konkurrencefordele. Stik imod oprindelig forventning har man erfaret, at sætter man en ingeniør til at designe et program via digitalt software, bliver han hurtigt fokuseret på alt andet end det at tænke og agere kreativt. Han begynder i stedet at underlægge sig softwarens begrænsninger og spilder en masse tid på at tilpasse sine ideer i forhold til teknologien. Virkelig kreativitet – også udviklingen af nye programmer – starter med en hvid tavle, en tusch, nogle overskrifter og håndtegnede skitser og ansigt til ansigt dialog med jævnbyrdige kolleger (Sax 2016).
Samspil mellem det fysiske og medierne
En måde man som underviser helt konkret kan åbne elevernes øjne for hvor stor en rolle måden man går til en opgave på – og hermed også hvilken forskel det gør hvilke læringsteknologier man inddrager –er ved at dele klassen ind i grupper og lade dem arbejde med samme indhold på flere forskellige måder. Metoden er inspireret af Diana Laurillard, der er professor i læring med digital teknologi (Fibiger 2017: 77). Én gruppe kan eksempelvis arbejde med et givent emne i form af en tekst, en anden kan arbejde med den matematisk og en tredje kan få den opgave at performe den, en fjerde at producere en video, der illustrerer dens pointer osv.
Et eksempel på, hvordan et didaktisk design i en sådan sammenhæng kunne tage sig ud finder man i Filosoffen Johannes Fibigers model/ design for filmproduktion. Den tager sig i opsummeret form således ud (2017: 89 ff)
1) Filmteori: Stilladsering, Æstetiske læreprocesser, Idé, Udvikling: MDQ, Dramaturgi, Lommefilmproduktion, Redigering og Klipning.
2) Filmproduktion: Filmopgave, Kortfilm, Ideudvikling: MDQ, Storyboard, Original dramaturgi, Casting, Optagelse, Klipning
3) Refleksion: Filmfestival; Respons fra publikum, Respons fra underviser, Opgaveskrivning, Eksamen.
Det at eleverne skal gennemgå de forskellige faser, og således lave både fysiske dramaturgiøvelser og udarbejde storyboards, før de går i gang med filmoptagelser, redigering osv. udvikler deres bevidsthed om forskellige modaliteters udtryksregistre. De bliver endvidere gjort bevidste om i hvor høj grad det endelige filmiske resultat afhænger af et hav af bitte-små beslutninger der træffes undervejs, samt at den endelige produktion altid vil være et resultat af ideer, visioner, samarbejde, tid, teknologiske muligheder og begrænsninger. Endelig bygger designet på en erkendelse af at elevernes læring understøttes af at de undervejs arbejder med såvel analoge som digitale registre, og at det der styrer valget af teknologi er projektets mål (ikke teknologien, fordi ”den er der” eller ”er nemmere at bruge”).
Med til disse overvejelser hører vigtigheden af at lade eleverne producere noget materielt: ting, der dokumenterer den samarbejdsproces, de har været igennem (Fibiger 2017). Ting fortæller en masse om dem, der har lavet dem – og de vækker minder til live for de elever, der har bidraget til processen. Det, der sker, når eleverne producerer noget materielt (som en plakat, en oversigt over et udviklingsforløb, nogle masker eller andet) er at de spejler sig i produktet. De materielle resultater af deres proces viser dem, hvem de er, på en helt anden måde end et digitalt resultat gør det. Tingene/de materielle manifestationer af en arbejdsproces taler til gruppen såvel som til den enkelte og fortæller dem noget om hvad de har været igennem. Stilles elever over den udfordring at skulle producere et materielt produkt, der udtrykker (en del af) resultatet af deres nyerhvervede indsigt, udfordres de på mange måder: De skal dels omsætte ideer, begreber og forståelse til noget fysisk håndgribeligt. Dels skal de anvende deres sanseapparat og deres ’fingerfærdighed’ på en helt anden måde, end når de arbejder digitalt. Det at arbejde fysisk med en kombination af materialer (papir, ler, maling etc) og ideer baner desuden ofte vej for nye erkendelser (Fibiger 2017).
Digital dannelse kan i forlængelse af ovenstående ikke kun dreje sig om at kunne håndtere en iPad eller en Smartphone eller at kunne indhente informationer på nettet. Når mange fokuserer på disse kompetencer i forbindelse med debatten om digital dannelse skyldes det, at man faglighed, færdighed og kompetencer blandes sammen. Eleverne skal lære at forholde sig kritisk, reflekterende til teknologien, hvilket ikke kun indebærer kildehåndtering og forståelse af algoritmer og filterbobler, men også de mere etiske aspekter af digital mediebrug som ofte er funderet i kritisk-analytiske og humanistisk funderede kompetencer.
Hvordan skal digital teknologi inddrages i et dannelsesperspektiv?
Teknologianvendelsen handler i et alment dannelsesperspektiv også om etik: om at udvikle en bevidsthed omkring hvem man selv er på de sociale medier, hvordan man agerer og hvilket ansvar, det indebærer at kommunikere på digitale platforme. Identitet og sociale relationer udvikles i samspil med andre mennesker uden for en selv, og dannelse er bl.a. evnen til at sætte sig ind i andres tankeverden. En række forskere har peget på at de digitale medier præger vores evne til at sætte os ind i andre menneskers situation negativt – og et element i den digitale dannelse må omhandle, de begrænsninger som den digitale kommunikation sætter for viljen og muligheden for at sætte sig ind i andrestanker og følelser.